Data i skulen. (Arkivfoto)
Økonomiske og teknologiske endringar undergrev ubønhørleg mange tidlegare løysingar. Dagens skoleelevar skal stå i arbeidslivet fram til omkring 2060 - i ei verd som er inne i ein teknologisk revolusjon som kanskje vil vise seg å overgå både boktrykkarkunsten og den industrielle revolusjonen når det gjeld samfunnsmessig endringskapasitet.
Det er såleis ein umogleg tanke at den moderne skolen ikkje skulle gi elevane digital kompetanse – enn seie digital danning - i så høg grad som råd er.
Det har så langt vore ei sjølvinnlysande og brei semje – også internasjonalt - om satsinga på informasjonsteknologi i skolen. Norske politikarar har gitt heile grunnutdanninga bindande føringar i så måte, noko som m.a. har ført til at alle elevane i den vidaregåande skolen i Hordaland no har kvar sin berbare pc.
Lærarmyten
Somme presseoppslag siste året har vore eigna til å skape eit inntrykk av at lærarar flest er negative til den teknologiske endringsprosessen skolen er inne i, at dei er røyndomsfornektande og nostalgiske. Ei fersk undersøking utført av Opplæringsavdelinga i Hordaland fylkeskommune stadfester ikkje dette inntrykket. Meir enn 70 % av lærarane i den vidaregåande skolen melder at bruk av ikt er motiverande for dei, og meir enn 80 % av dei seier at digitale media er ein naturleg del av skolekvardagen.
Det er også slik at når elevane opplever god pedagogisk bruk av ikt i eit fag, ønskjer dei meir av dette. På så godt som alle dei vidaregåande skolane i fylket er ikt i opplæringa eit hovudsatsingsområde. Lærarar ved dei vidaregåande skolane i fylket vårt gjer ein stor innsats på ikt-området.
Ei stor mengd forskingsarbeid rapporterer om sambandet mellom ikt-relaterte satsingar i skolen og læringsresultat og utvikling for elevane (jf t.d Internationell forskningsøversikt kring IT i skolan (2007), Myndigheten før skolutveckling, Sverige). Dei aller fleste rapportane viser til positive læringsreultat av ikt-bruken i skolen.
Men det er sjølvsagt ikkje slik at t.d. elev-pc’ar i seg sjølv fører til gode eller dårlege læringsresultat – like lite som annan teknologi (t.d. lærebøker) gjer det. Slik sett er unyanserte påstandar av typen ”Læringa går tapt i cyberspace” (lesarinnlegg i BT 20.08.09) eigna til å skugge for det faktum at når ikt-bruk i skolen resulterer i gode læringsprosessar- og resultat, er dette i siste instans sterkt knytt til profesjonelt lærararbeid.
Kvar elev sin pc
Kvar-elev-sin-pc-utfordringa kan verke urimeleg stor for somme lærarar. Ikkje alle har – forståeleg nok - så langt funne den nødvendige balansen mellom tradisjonelle strategiar og nye arbeidsmåtar i samband med den moderne informasjonsteknologien. Pc’ar med tilhøyrande fasinerande skjermutsyn berre er eitt av dei arbeidsreiskapane elevar og lærarar har til rådvende, og sjølvsagt skal ikkje pc’ar brukast i alle situasjonar.
Ferske undersøkingar tyder då heller ikkje på at dette er vanleg praksis i norsk skole – snarare tvert imot. Det vil vere ei ulukke om informasjonsteknologien blei eit mål i seg sjølv. Vi skal vokte oss vel for å bli teknologiske romantikarar. Mandatet i Den generelle læreplanen (1993), skolen sitt viktigaste dokument, er framleis gjeldande.
Likevel støyter ein stundom på utsegner om at ”Når elevene sitter med pc-ene sine i klasserommet, opplever lærere at de mister noe av kontrollen i undervisninga.” (Utdanning 16-08). I slike høve synest det som om læraren makteslaust har abdisert som myndig leiar for elevane sine. Og lærarar som ikkje maktar å etablere aksepterte avtalar med elevane om bruk / ikkje-bruk av pc i læringsarbeidet, kan lett bli freista av tankar om å ta i bruk metodar som kastar over bord ideal om elevdeltaking og pedagogisk metadialog.
Satsar på kompetanseutvikling
I Hordaland fylkeskommune er kompetanseutvikling på ikt-feltet eit satsingsområde. I ovannemnde undersøking i Hordaland fylkeskommune oppgir 92 % av lærarane at dei har fått opplæring i ikt dei to siste åra, og 72 % oppgir at dei treng ytterlegare kompetanseheving. Eitt verkemiddel i den samanhengen er at vi legg vekt på at ulike aktørar skal dele gode pedagogiske praksisdøme seg imellom. Men det står framleis mykje att når det gjeld å ta ikt i bruk i det daglege læringsarbeidet (jf også ITU Monitor, august 2009).
Også behovet for forsking når det gjeld praktisk bruk av moderne ikt-teknologi i skolen er påtrengjande. Pedagogikkfaget er etter mi meining i krise på dette feltet. Og det er eit problem at grunnskolen framleis ligg langt etter den vidaregåande skolen når det gjeld bruk av ikt i det daglege skolearbeidet.
Det er ikkje å undrast over at ikt-revolusjonen i skolen resulterer i debatt. Dei fleste teknologiovergangar med djuptgripande, varige samfunnsmessige konsekvensar gjer det. Men somme debattmoment er eigna til å gje eit feilaktig bilde av premissane for den aktuelle situasjonen. Eg nemner difor nokre grunnleggjande føresetnader for læremiddelutviklinga i den vidaregåande skolen:
Alle elevar i den vidaregåande skolen har rett til gratis læremiddel. Både bøker, digitale læringsressursar og pc’ar er definerte som læremiddel.
Gratisprinsippet påfører staten og fylkeskommunane store utgifter. Det er krevjande å finne midlar til gratis elev-pc’ar, bøker, digitale læringsressursar, diverse felleslisensar og å finne fordelingsbalanse mellom desse innsatsområda. Mange lærarar ønskjer seg framleis fulle sett med lærebøker i tillegg til digitale læringsressursar, men ikkje alle får dette ønskjet sitt oppfylt. Økonomien tillet ikkje både gratis elev-pc-ar, gratis lærebøker i alle fag og utviklingskostnader knytt til digitale læremiddel.
Gratis læremiddel
Fordelinga mellom lærebøker og digitale hjelpemiddel er det i Hordaland fylkeskommune den enkelte skolen som tar hand om – innanfor gitte økonomiske rammer.
Digital kompetanse er av sentrale styresmakter definert som ei grunnleggjande ferdigheit på linje med det å det å rekne, skrive og lese. Digital kompetanse – heimla i forskriftsfesta læreplanar – skal dyrkast i alle fag. (Det er altså ikkje enkeltpersonar, t.d. opplæringsdirektøren i Hordaland fylkeskommune, som har bestemt at ”Skulen skal digitaliserast for ein kvar pris” (Anders Bakke, BT 20.08. 2009)). Ein lærar kan ikkje velje bort å gje opplæring vedrørande digital kompetanse i sitt/sine fag. Og til dette arbeidet trengst det kvalitetssikra læremiddel.
Artikkelforfattar Svein Erik Fjeld i møte med kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell (t.h) under konferansen Dei gode døma tidlegare i år.
Det er fylkeskommunane sitt formelle ansvar at det finst tilgjengelige læremiddel i dei ulike faga. Marknaden ved forlaga har ikkje makta å stette behova skolen har for digitale læremiddel. I ei lang rekkje fag har det aldri funnest lærebøker produsert av forlaga. Fylkeskommunane (med unntak av Oslo) har difor gått saman om Nasjonal digital læringsarena (NDLA), som har som mål å bidra til at alle fag i den vidaregåande skolen har kvalitetssikra digitale læringsressursar. NDLA vil også leggje opp til at elevar og lærarar der kan utvikle og dele læringsressursar.
Det er ein urimeleg påstand at NDLA-tiltaket er sett i verk – med statleg økonomisk finansiering i dei to første etableringsåra og med tverrpolitisk semje i dei aktuelle fylkeskommunane – for å spare pengar. (Ei anna sak er at det faktisk er billegare for fylkeskommunane å samarbeide om å utvikle og kjøpe digitale læremiddel enn å kjøpe tradisjonelle lærebøker.) Digital kompetanse i den norske befolkninga er hovudmålet.
Dekkar sju fag
Statssekretær Lisbeth Rugtvedt, Kunnskapsdepartementet, uttalte på ein konferanse 18.06. 2009 at NDLA-innsatsen ligg innanfor det handlingsrommet som Opplæringslova gir fylkeskommunane.
Frå skolestart 2009 er sju fag lanserte med dekking av alle sine læreplanmål. I løpet av skoleåret 2009-10 vil ytterlegare tre fag bli ferdige. NDLA bruker i dag opp mot 50 % av sine midlar til ulike kjøp i marknaden.
Kunnskapsdepartementet har gjennomført to omfattande vurderingsrapportar om NDLA. Den siste, laga av Rambøll Management Consulting, blei offentleggjort i juli i år og vurderer m.a. dei digitale læringsressursane som var tilgjengelege pr mars 2009 (faga Norsk, Helse- og sosialfag og Naturfag) (jf ndla.no).
Ein delrapport, som er ein læremiddelanalyse utarbeidd av m.a. ein dansk og ein norsk professor, peikar på ei rad sterke og svake sider ved tiltaket og gir eit svært verdfullt bakgrunnsteppe for den vidare utviklinga når det gjeld innkjøp og tilrettelegging av digitale læremiddel.
Den kanskje viktigaste konklusjonen i delrapporten er at ”Den generelle kvalitetet av innholdet av NDLA virker god og kvalitetssikret. Den faglige tilpasningen til lærerens situasjon virker godt ivaretatt.”
Kvalitetsvurdering av læremiddel
Kvalitetsvurdering av læremiddel er eit heller lite påakta felt i Norge. Berre ytterst sjeldan har norske lærarar offentleg gått ut mot kvaliteten i lærebøker – i motsetnad til kva ein i nokre tilfelle opplever i NDLA sitt høve. Innspela om NDLA er det all grunn til å helse velkomen; dei er vonleg fremjande for kvalitetsarbeidet i NDLA-miljøet. Men når vil vi sjå likande offisiell kvalitetsomsorg vedrørande lærebøkene?
Eit ferskt arbeid ved Universitetet i Stavanger (Magne Rogne, 2009) har tatt for seg fire sentrale lærebøker i norskfaget for å undersøke i kva grad dei samsvarer med læreplanen når det gjeld det nye fagleg hovudområdet ”samansette tekstar”.
Konklusjonen er at ingen av bøkene kan seiast å dekkje læreplanen fullgodt, og at ”Den svake satsinga på feltet, og særleg på dei digitale tekstane, vil tvinge fram ei undervisning som i langt større grad må frigjere seg frå læreboka, dersom målsettingane i planen skal kunne nåast. Alternativet vil i mange samanhengar kunne bli PC-en, (…).” Konklusjonen tydeleggjer den gjæringstida vi er inne i også når det gjeld læremiddel i skolen.
Alle NDLA-bidrag er fritt tilgjengelege for alle, ikkje berre for alle elevar og lærarar i den vidaregåande skolen. NDLA vil i åra som kjem by på ei stadig aukande mengd gratis fagleg oppdatert og medierikt stoff. I eit perspektiv av omgrep som lærande samfunn, livslang læring, vaksenopplæring m.m. kan NDLA-satsinga såleis sjåast på som fylkeskommunane si kunnskapsgåve til nasjonen.
”Teknologi og teknologisk kompetanse er eit like viktig kulturelt fenomen som litteratur og litterær evne, også for humanistar,” skreiv filosofen Hans Skjervheim i 1991. Utsegna er meir aktuell enn nokonsinne.
Opplæringsdirektør Svein-Erik Fjeld
Hordaland fylkeskommune